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论学校的教育责任
发布时间:2014-5-22 9:07:44

论学校的教育责任

转载于南京师范大学道德教育研究所  郑富兴

[摘要]教育责任是学校责任的根本。当前学校管理强调教育责任的客观责任而忽视其主观责任。主观责任体现了一种责任伦理。根据韦伯和约纳斯的责任伦理观点,学校教育责任包括学校教育对学生发展、社会发展和人类未来负责。学校教育责任的实现既要以“忧惧启示法”实施责任伦理教育,也要建立政府、家长与学校之间的教育责任分担体系,以及根据权责相符的原则和教育责任的外向性特征实施制度约束。

[关键词]学校  教育责任  责任伦理

近年来,“责任”已经成为学校管理与教育中使用频率较高的词汇,如岗位责任制、校园安全责任认定、学校事故责任赔偿、食堂食物中毒责任追究等。有人认为学校现在的责任感已大不如前,也有人认为由于家庭和社会的责任转嫁,学校承受责任过重。各种关于学校责任的言论可谓沸沸扬扬,但对于学校责任应该是什么却语焉不详,认识不清。因此,我们有必要重新认真审视学校责任,正本清源,以帮助学校的管理者和教育者认清自身应该承担的责任。

一、教育责任:学校责任的根本

近年来,学校安全责任问题,如食物卫生、人身安全等,成为社会关注的问题,也是许多学校高度重视的问题。许多校长和教师都持这样一种观点,学生平安是学校的头等大事。2006年初海南省儋州市那大三小向学生发放《安全协议书》,要求学生家长签字,学校称此举是为加强学生的自我保护意识,明确家长的责任。而一名学生家长说:“协议上写的全是各种事故发生后,该由学校负责任或者该由家长负责任,我们越看心情越沉重,感觉像在给孩子签‘生死状’。”[1]我们相信,学校想出这个办法也是无奈的下策。校园安全事故是学校工作中不可避免的问题,随时随地都有可能发生。对一个学校来说,一场校园意外事故,可能只是千分之一的损失,可对一个家庭来说,却是百分之百的损失。这种状况导致的直接后果就是人们认为对学生在学校内的活动学校负有绝对的责任。

学校责任的这一变化源于社会和家庭把自己的监管责任转嫁给了学校,学校承受了过多本不属于学校的责任。现在社会竞争日趋激烈,家长对学校教育寄予厚望,希望学校教育能够独立承担将孩子培养成人的重任,于是对学校教育提出很高的要求,认为把孩子交给了学校,学校就必须完全承担对学生的教育责任,甚至包括照顾的责任。“概而言之,从品德发展到能力培养,从学习到生活,即使学生在学校争吵不慎摔了一跤,即使学生一怒之下离家出走,一切都似乎是学校(教师)的责任。”[2]因此也就不容许学校教育有任何失误,否则就会招来家长们的批评甚至投诉、媒体的曝光、教育行政部门的问责。

这种责任转嫁导致的后果之一就是学校教育的自主性遭到削弱,学校教育受到严重干扰。由于担心学生的安全问题,现在许多学校都杜绝学生外出活动,许多有益于学生健康成长的活动也不敢开展。教师们也反映,现在的学生还不能训斥,稍微言重了,学生一回家喝药上吊,最后都得由学校来承担后果。但是,如果学生有了屡教不改的错误,学校既不能批评又不能处分,这样的教育还是完整的教育吗?在媒体报道、社会舆论、家长起诉、教育行政部门问责的巨大压力下,学校的教育教学活动如履薄冰、畏手畏脚,家长不能得罪,媒体不能得罪,学生也不能得罪。在这样一种情况下,教师如何能够进行自由自主的教育,教育质量如何能够得到保证?最后的结果就是学校对学生的教育无所为也无所谓——学校完全没有办法作为,而学生对学校教育根本就无所谓。对安全责任问题的过度关心无疑已经影响了学校的教育活动。学校承担过多的监护责任反而遮蔽了其本来应该承担的教育责任。换句话说,学校的安全责任已经喧宾夺主地超过了教育责任在学校责任中的地位。

责任的含义是“分内应做的事”,也就是说凡是履行职责范围以内的事就应该是责任。教育责任就是学校履行教育教学活动方面的事,并由此承担其后果。学校是专门的教育机构,教育教学活动是其根本,因此教育责任就是学校责任的根本。关于学生安全责任问题,国家教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》已经明文规定“学校对未成年学生不承担监护职责”,并且规定了学校有“对学生进行安全教育、管理和保护”的职责,如此便明确了学校对于在校学生的责任。学术界也认为,学校更多承担的不是监护责任而是教育责任,管理、监督、保护等责任是实现教育责任的衍生物,是派生责任。从学校的实际情况来看,每个教学班几乎都有几十个学生,这就使得教师对孩子的照看不可能像家长在家里照看得那样周密。在这种情况下,硬是把监护职责交给学校显然是不明智之举。当然学校对学生在校期间应该承担由故意或过失而导致的伤害的责任。家庭和学校属于两个不同的空间,此空间的行为往往可能是彼空间行为的结果。学生事故很难说是必须由家庭担当责任,还是由学校承担责任。

因此,我们应该正本清源,把教育责任作为学校责任的核心,学校应该为学生的成长发展负责。学校不能包揽也不可能承担家庭的监护责任,不能承担社会和家庭责任转嫁的过失。这样,我们认识和评价学校责任时,就有了一条明确的责任边界。

二、责任伦理:当代学校教育的价值立场

1.学校教育的客观责任及其局限

当前人们对学校教育责任的认识强调了教育者的客观责任,忽视了教育者的主观责任。现在许多学校领导都热衷于目标管理,如推行层级目标责任制、岗位目标责任制等。我们常说改革要落实到人,各负其责,各尽其责。这种岗位责任指的就是一种客观责任。如果一个人进入特定的岗位,他就被赋予特定的责任,其中直接的责任就是岗位责任。就教师责任制而言,既有备、讲、改、辅、考的过程管理目标,也有学生巩固率、合格率、毕业率、优秀率的“四率”指标,更有学生德育、业务进修和传帮带的工作要求。这些责任都是一种契约责任,即美国行政伦理学教授库柏所言的客观责任。库柏认为,行政责任实际上由客观责任和主观责任两个方面构成。“客观责任源于法律、组织机构、社会对行政人员的角色期待,但主观责任却根植于我们自己的忠诚、良知、认同的信仰。”[3]主观责任是行政人员伦理的自主性,是行政者自己本身对责任的感受。“所有的客观责任都包括对某人或某集体负责,也包括对任务、下属员工人事管理和实现某一目标负责。”[4]据此分析,我们认为教育者的主观责任显然没有得到充分的考虑。

强调教育的客观责任具有很大的局限性。客观责任是科层化管理的重要伦理,它的实现要求在对教育目标进行精确分割的前提下进行明确的合作与分工。但是教育过程本身具有不确定性特征。就学校组织本身而言,学校目标通常是笼统的、不明确的,目标之间还经常相互抵触,而且教师只在自己的班级中工作,很少有合作,整合性差。[5]因此,学校教育任务很难分割,责任客观界定就很难。更重要的是,岗位责任制不尊重教师的专业自主性和职业尊严,试图通过增强教师的生存压力来达到对组织的忠诚和对工作的敬业。过于强调这种契约责任往往会取得适得其反的效果。因为教师作为专业人员有着自己的专业标准和专业责任,这是一种知识内在蕴涵的道义责任,岗位责任制往往贬低了教师的专业自主性和职业尊严,并往往使教育成为训练工具。岗位责任制其实是一种使人工具化、贬低人的尊严的做法。在不少学校,教师处于学校等级制度的底层,很少受到尊敬。因此,在当前岗位责任制里,教师的责任感不仅不能得到增强,反而会降低。这样,学校领导预期的管理实效也就无从谈起。其实,很少有教师对这些岗位目标和责任感兴趣。由此导致的结果就是责任要求越多,教师的教育责任感就越弱。

真正的责任是“我要负责”,而非“要我负责”。前者是一种积极的主观责任,后者则是消极的客观责任。当前各个学校的岗位责任制的做法无疑强调后者。真正意义上的责任强调的是一种主观责任。主观责任实际上就是个人的“伦理自主性”或称为“道德责任”。因此,在完善客观责任制度安排的同时,我们需要辅之以主观责任来培育和维持学校的教育责任。

2.责任伦理概述

主观责任体现了一种责任伦理。责任概念已成为当代伦理学体系中的一个关键性范畴,这首先应归功于马克斯·韦伯。1919年,韦伯在其题为《作为职业的政治》的演讲中首次提出“责任伦理”的概念,并且在这次演讲的最后作出了“责任伦理”与“信念伦理”的区分。针对当时的政治家只讲权力运用而不考虑行为后果的现象,韦伯呼吁社会倡导一种超越信念伦理的责任伦理。韦伯所说的责任伦理(ethics of responsibility)是与信念伦理(ethics of conviction)相对的一种价值立场。所谓信念伦理,是指从政者只按照自己的信念、意图和主观愿望行事,不考虑自己的政治行为可能产生的后果,即不对自己的政治行为负责。所谓责任伦理则是指从政者必须具备切实的热情、超越虚荣的责任感及与人和事保持一段距离的判断力,对自己行为可预见的后果承担责任。[6]但是,“信念伦理和责任伦理不是截然对立的,而是互为补充的,惟有将两者结合在一起,才构成一个真正的人——一个能够担当‘政治使命’的人。”[7]因此,韦伯的“责任伦理”论述并非功利主义的结果论,而是一种形式的义务论。“责任伦理”强调事先“顾及后果”的选择,更注意行动的方式或手段的正当性,而非事后根据后果进行评价。这里值得特别强调的是,“责任伦理”作为道德原则,它所关注的不是工具理性的“目的—手段”的事实关联,而是承担行动后果的价值关联,即尊严。[8]这是康德所强调的惟一最高的价值。现代社会是一个价值多元的社会,人们只有凭借这种“尊严”才能独自承担道德责任。这就是一种“天职”职业伦理观。

真正的、大家也都公认的对责任伦理的建构作出了最大贡献的是德裔美籍学者约纳斯(Hans Jonas) 。面对20世纪下半叶科技时代缺乏约束的技术可能带来的巨大破坏作用,约纳斯认为,应该通过伦理学引导人做出适当的行为,避免技术可能带来的毁灭性破坏。但是他认为,人类中心主义的传统伦理学对此无能为力,我们需要一种新的伦理观念。约纳斯在存在主义哲学的基础上提出了自己的责任伦理观点。约纳斯指出,存在是人类乃至整个大自然的普遍和根本的目的,作为大自然最高目的的人,应该为自己、为自己的后代以及整个自然界的存在负责。传统伦理学不会考虑到对后代的责任,因为当时的科学技术还不会威胁到人类的生存,现在如果不对未来负责,就有可能加速人类的毁灭进程。责任伦理学的观点大致可以概括为以下三点:(1)责任伦理学是一种跨越时空的伦理学。约纳斯拓宽了伦理学的时间和空间两个维度。“在时间上,不仅目前活着的人是道德的对象,而且那些还没有出生、当然也不可能提出出生之要求的未来的人也是道德的对象;在空间上,人不再仅仅是对人才有义务,而且对人类以外的大自然、作为整体的生物圈也有保护的义务,并且这种保护并不是为了我们人类自己,而是为了自然本身。”[9]2)责任伦理学是一种整体性伦理学。约纳斯认为父母责任在时间和本质上是所有责任的原型。父母哺育子女,为其提供教育,直至成人,方方面面的责任都要负到。他说:“这些责任包括他们的对象的整个存在,即他们的所有方面,从赤裸裸的存在到最高的利益。”“首先要保证孩子的纯粹存在,然后才有他的最佳存在。”从责任主体来说,约纳斯认为,当代社会系统日益复杂,个体的作用将越来越有限,“我”将被“我们”、整体以及作为整体的高级行为主体所取代,决策与行为将成为“集体政治的事情”。(3)责任伦理学是一种连续性伦理学。约纳斯说,父母和政府都不可让责任间断,因为责任对象的生命是持续不间断的,并且时时提出新的要求。因为注重责任的连续性,伦理学就连接了过去、现在和未来,使得责任主体不仅对过去和现在所做之事负责,而且要对未来负责,因而责任伦理学也可以说是一种全程伦理学。

3.责任伦理与学校教育责任具有一种自然契合性

责任伦理强调父母对子女的责任关系是一切责任关系的原型,这种关系是一种不对称的关系。在现代社会,教师被赋予了“替代父母的责任”,“教师的含义就是他们必须不断地提醒自己留意自己与孩子之间的‘替代父母’的关系”。[10]学校教育必须尽可能协助家长完成其主要的育人责任。教学的本质和做父母有着深层次的联系,因为“抚养孩子和教学均来自同样的教育学最基本的经验:保护和教导年轻一代如何生活,学会为自己、为他人和为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责”。[11]这实际上已经说明教师与学生之间的关系完全属于责任伦理论述的责任关系。学校教育教学活动可以把责任伦理作为其价值立场。

责任伦理是一种超越时空的伦理,它要求我们的责任对象不仅包括我们周围的人,还要求考虑对人类的义务,特别是对未来人类的尊重、责任与义务,而责任伦理的后果性已经表明责任伦理的这种强调远景的特性。人们用“十年树木,百年树人”来形容教育效果的滞后性。因此,教育不仅是一项惠及他人(包括国家里的虚拟的他人)的事业,也是一项泽被后代的事业。教育的长效性要求我们必须采取一种责任伦理的价值立场。

三、学校教育责任的内涵与特征

根据责任伦理的有关理论,我们可以对学校教育责任的内涵做具体界定。学校教育责任是学校为了下一代幸福而履行和承担教育教学责任与义务的崇高感和使命感。崇高感意味着韦伯所言的责任背后的尊严,使命感则是为下一代延续与幸福而负责的关心。香港学者曾荣光认为:“教师不单只要对课堂教学加以反省,更重要的是把视野超越课堂,从整体社会—历史脉络去反省本身教学工作,以至整体教育建制。这种教师教育取向,把教师视为一个知识分子,他/她不单只具备专业知识,更应具备知识分子的一份使命感,一份对下一代福祉的关怀,一份对所处社会制度公义的关注,一份对人类未来命运的关心。”[12]这是对教育责任的最好诠释。也许有人认为,“教育责任”似乎很笼统、空洞,没有具体的伦理规范作为依据。但是,它的背后有一种价值,一种康德意义上的价值——尊严。康德的尊严指的是道德律和道德主体的双重尊严。[13]教育责任所体现的尊严既指教育行为的规律性——以人为目的的普遍价值,也指学校里教师与学生的尊严。以教育责任伦理来建构、判断和行动的学校是有“尊严”的组织,这种尊严既来自教育事业的崇高,也来自关心下一代的使命感。而教育没有尊严的国家和社会则是一个堕落的国家和社会。

责任伦理的关键是我们要对什么负责,即衡量我们行动后果的标准到底是什么的问题。学校的教育责任要求教育者的行为后果要对人类的未来负责。具体地说,学校教育责任具有以下特征:

1.教育责任是为学生的发展负责的责任

学生是下一代人的具体体现者。因此,教育责任对人类的未来负责也具体体现为对学生的发展负责。学校的岗位责任制要求教师对组织的发展负责,但是教师的伦理自主性是忠诚于专业标准和道德良心。在学校组织中,专业人员与行政人员的冲突是广为人们关注的一对矛盾。组织专业人员对组织的忠诚是有条件的,承担有限的义务,他们忠于专业,在心理上向外而不强调向组织表忠心。[14]忠诚于专业标准和道德良心,就是强调教师从教育学的专业立场对学生的发展负责。范梅南从教育学立场分析了教师所具有的权威。他认为,“只有当权威不是以武力而是以爱护、情感和孩子内在的接受为基础时,成人才能对孩子或年轻人实施教育的影响。教育意义上的权威是孩子们给予成人的责任,不论从本体论的角度上来看(从引路人的角度上看),还是从个人意义上来说(从孩子的方面来说)都是这样。孩子们,以他们所具有的表达方式,直接或间接地授权给成人们对那些确保孩子幸福和走向成熟的自我责任意识的价值做出道德和道义上的反应。”[15]根据这段话来理解教师和学生之间的责任关系,我们可以领悟到,教师的责任感来自学生那一双双明亮、稚嫩的眼睛。的确,许多老师都有这样的体验,自己听到第一声“老师”时,感觉到了一种神圣的责任感。因此,教师的责任不仅仅来自专业人员对知识的尊敬,更来自于儿童的信赖。

这种教育学立场要求教师以专业责任和精神服务社会。这就意味着教师要具有自主判断能力,而不被社会其他各方的违背教育精神的观点所左右;这意味着教师要为儿童发展负责,本着教育精神去教育儿童,并且认识到在孩子如何与社会整合上应该尊重儿童自由和个性的发展,而不是让儿童由成人意志任意捏塑;这就意味着更强调对于儿童本性的尊重,即以儿童的发展为目的而不是手段,但又直面现实。这些“意味”体现了教师作为教育者的职业尊严。学校教育是一种道德实践,教师和管理者应该充满对儿童的爱心,具有教育的热情,以及对当下一些似是而非或错误的教育价值观和改革措施有自己的专业判断力,而非人云亦云,并且坚持根据正确的教育理念教育学生。但是在现实社会中,教师虽然也知道应该为学生健全发展而教育,但是由于生存压力和社会压力,往往放弃了自己的专业自主性。因此,这需要教师具有一种“教育理想主义情怀”。[16]

2.教育责任是对社会发展负责的责任

教育责任也是为整体人类发展负责的一种社会责任。对学生发展负责并不能脱离对社会发展的责任,真正为学生发展负责应该是让学生认识到自己与外在世界的关系、自己的发展与外在世界的关系。学科教学既是知识的传递和技能的培养,也是一种道德实践。牛津大学教授Richard Pring认为,教学的叙事分为两个层面:(1)非个人层面,即在科学、历史或文学之中的叙事,在这里,思想在公共传统里被保存、发展和批评;(2)个人层面,指年轻人试图认识世界,寻求有价值的生活方式。根据哈贝马斯对人的世界的划分,教学的知识是由组织经验的概念构成的非个人层面的叙事,是以往人类探索自己与三大世界的联系和意义的经验结晶。教学正是在这两个叙事层面的联系中展开的,即让学生与非个人层面的叙事建立联系,从而使学生通过一系列重要的人类活动和在与他人所言、所做和所为的联系中认识世界和寻找自己的价值。[17]因此,学校教育不可避免地涉及培养学生对世界的理解与批判。理解促进了社会团结,而批判促进了社会的改善。学校教育正是通过这种理解和批判推动了社会的发展。

当前我国许多学校的教育过于强调个人自由,强调教育服务于个人功利的实现(而且是少数人)。而在教育教学中,把教育等同于知识记忆和技能训练,没有引导学生去探求自己与外在世界的关系,没有与社会的政治、经济、文化的现实和目标联系起来。社会、家长都希望学生通过学习获得更好的教育,并最终获得好的职业、挣大钱。这种强调个人自由的教育后果正如 Starrat指出的那样,学生的生活与更大的世界完全没有联系,他们没有意识到自己对世界的责任,除了遵从法律和社会规则,没有意识到别人的痛苦、冷漠、疏离,没有意识到社会的危机。个人主义就是这样形成的。[18]强调个人自由的学校教育使学生们逐渐忽视了个体的社会责任意识,把个人的成功或失败、贫困或富有与个人努力联系起来,自然也就看不到或者默认了社会制度的不公正,丧失了对社会的批判力和推动社会发展的责任。学校作为社会本身再生产的机构,就要承担其社会赋予的职责和任务。这种承担不是简单地复制,如批判教育理论所说的社会的不平等阶层关系,而是秉持着一种教育责任去抵消社会的分化和自我利益中心,为形成一个公民社会尽职尽责。

3.教育责任是对人类未来负责的责任

人们常说,教育是必要的乌托邦。这也可以理解为,教育是为一个未来的世界培养人。因此,教育必然具有一种责任伦理意识。教育者事先知道了某种结果,虽然这只是一种预期,但它是一种事先的顾及后果,所以表现为一种责任。顾及的后果不是或不仅仅是影响自己的后果,考虑的是他人或群体的利益,甚至是人类的利益。所以它又有一种道德涵义,体现人类的一种尊严。这种历史使命感就是要求教育者本着为民族和社会的未来负责的态度和使命感去从事教育。当前全球化趋势下国际竞争日趋激烈,教育是民族国家竞争的基础。经济全球化带来了对民族文化独特性的消解和青少年对民族国家的虚无主义态度。因此,强化培养青少年对民族文化传统的认同感,培养新一代中国人的历史使命感仍是当代学校教育所必须担负的历史重任。同时,教育也是文化传递的重要手段。把现存社会习俗加以净化和理想化,是学校重要的功能之一。正如杜威所言,虽然我们生来便是与他人相联系的有机体,但我们并不生来便是一个社会的成员。只有通过教育才能使年轻人接受一个社会特有的传统、利益和观念。教育是一个社会过程。一个社会的文化遗产通过这一社会过程由上一代传给下一代。[19]我们常常感动于一些乡村小学校的教育图像:破败的房屋,几张破旧的桌椅,但是在孩子们的琅琅读书声中,我们感觉到人类的文化正在延续。这时,我们才能深深理解和体验到教育责任背后的崇高价值——人类的尊严。教育的尊严,就是人类自己的尊严;不尊重教育,其实就是不尊重人类自己。

四、学校教育责任的实现

1.以“忧惧启示法”实施责任伦理教育

具有道德自律的人才是真正有道德的人。同样,能够深刻理解和自觉意识到学校教育责任的价值和意义,才能产生一种强烈的责任感和对角色行为的善恶价值予以评价的良知或良心,从而超越学校组织对教育责任的限制,深刻体验到教育教学活动的历史使命感。这是任何制度约束都比不了的。这里深刻理解可以通过约纳斯提出的实现责任伦理的“忧惧启示法”来获得。“忧惧启示法”就是让人通过对未来的想象,意识到哪些情况可能处于危急之中,主张对不幸的预测应优先于对福祉的预测。通过展示不良行为带来的可怕后果,使行为主体意识到自己行为的责任重大,从而避免那些会给后代带来恶劣影响的行为。[20]约纳斯的“忧惧启示法”对实现教育责任具有一定的借鉴意义。责任能力既是一种理智的判断力,因为未来意味着一种不可预料的后果,也是一种想象能力,感受到自己行为对他人的间接影响。“忧惧启示法”可以培养学校教育者的责任能力。能力大小应该与责任大小成正比。学校教育责任的实现应该以教育者自身的认知能力和行为能力的限制为条件。借用“忧惧启示法”可以促使教师意识到自己的教育行为事关重大、后果严重,从而使教师注意教育方法和手段选择的正当合理性,避免采用那些体罚、侮辱等会给学生身心带来恶劣影响的过失行为,提高教师对自身教育行为的价值选择能力和责任担当的自觉性。

2.建立政府、家长与学校之间的教育责任分担体系

也许有人质疑,在学校权利得不到保证、学校教育投入严重不足和不均衡、政府与社会转嫁自身责任给学校的情况下,我们应该多谈学校的权利和自由,多谈政府和社会的责任。这是对的。责任分担意味着学校要把一部分不属于自己的责任归位,同时把属于自己的权利收回来。尽管学校担负着教育的重大责任,但学校对教育责任的承担仍有一定的限度。当前社会和政府赋予学校过多的责任,这一点在道德教育方面体现得最为明显。人们常说的“5+2=0,就是指社会和家庭对学校教育成效的消解。学校教育无非是限制外在力量的干预,因此必须给予学校更大的权利以保护其伦理自主性。“一个值得信赖的学校体系需要一个与之相适应的文化基础、道德共识以及与它们相一致的政治法律秩序、社会环境。一个值得信赖的学校体系需要全社会都负起责任来。”[21]其实当代社会,独立的学校教育根本无法独自承担起学生的全部教育。因此,我们应该根据有关法律法规来划定学校教育责任的边界,建立一种责任分担体系。学校、社会与家庭应该停止彼此的责备,考虑如何合作分担,而非责任推诿与转嫁。

责任分担意味着学校、社会和家庭等各个利益相关者都根据自己的立场来承担相应的责任。学校管理者、教育者、家长、教育行政部门等,他们所分担的教育责任不可能“泾渭分明”,而是相互联系、相互作用,甚至相互重叠的,但不能因此而认为三者的责任不可划分或不必划分。他们各自所承担的教育责任应该是各有侧重,存在一个合理性与平衡性的问题。比如有人认为,社会承担的教育责任应该是制定和完善相关的法律法规,培育一个有利于青少年成长与发展的法制环境;家庭的责任是协助和监督学校教育。

3.根据权责相符的原则和教育责任的外向性特征实施制度约束

虽然我们强调主观责任的重要性,但是必要的制度约束也是需要的。如果没有制度的强制约束,责任伦理的维持是不稳定和不持久的。人性都有“恶”的一面。制度可以一方面对不负责任的行为给予严厉惩治,增加不负责任者的机会成本,另一方面对负责的善行进行激励,增加负责行为的预期收益。也就是对教育者做好分内应做之事即尽责的肯定,也包括对教师没有做好分内应做之事后果的否定和追究,即对失职或渎职追究责任。具体制度设计时应该把握两个原则:(1)权利与义务相统一。人们往往片面地强调教师无私奉献的责任和义务,却忽视了教师的自由和权利,使教师承载了社会、家庭、学生太多的希望和责任重负,这不但不利于教师对责任的担当,反而会使教师产生精神压力和逆反心理。因此,权责对应应该是制度约束的一个重要原则。(2)兼顾教育者责任的外向性特征。如前所述,教师的主观责任是忠诚于专业标准和道德良心。教育责任是外向性的历史责任和社会责任,这实际已经超越了组织的限定。因此,在进行制度安排时,限制学校组织的权力,以保护教育者的外向性责任的伦理自主性是非常重要的。这实际上也是强调学校教育的主观责任与客观责任的融合。

 

[本研究获得中国博士后科学基金资助项目、江苏省博士后科研资助计划资助,特此致谢!]

 

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